Prof. dr. sc. Mirjana Lenček dječjem čitanju i pisanju posvetila je cijeli svoj znanstveni i nastavni put. Redovita je profesorica u trajnom zvanju na Edukacijsko-rehabilitacijskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu, gdje vodi Vijeće studija logopedije i predaje na svim razinama, od prijediplomske do doktorske. Buduće logopedkinje i logopedi kod nje slušaju kolegije usmjerene na specifične teškoće učenja – disleksiju, disgrafiju, diskalkuliju te logopedsku praksu. Autorica je brojnih znanstvenih i stručnih radova o ranoj pismenosti i specifičnim teškoćama/poremećajima učenja, a njezino znanje počiva i na godinama neposrednog rada s djecom, obiteljima i stručnjacima koje educira.
U razgovoru za Rođeni za čitanje objašnjava što se u djetetu zbiva dok mu čitamo od najranije dobi, kako se svakodnevnim igrama i zajedničkim listanjem slikovnica kod kuće postavljaju temelji pismenosti, od prvih priča do prvih brojeva, te po čemu roditelji mogu prepoznati da bi razvoju dobro došla stručna potpora.
Roditelji uglavnom misle da čitanje „počinje“ onda kad dijete u školi nauči slova. Vi se pak bavite onime što se gradi godinama prije toga. Što su zapravo predvještine čitanja i što se u djetetu od godinu-dvije, koje još ne može pratiti radnju, događa dok mu čitamo?
Sve je veći broj roditelja koji prepoznaju vrijednost predvještina čitanja i pisanja koje je zamijenio noviji termin – rana pismenost. Odnosi se na sve one aktivnosti, posebno u jeziku, koje dijete usvaja prije formalnog, školskog ovladavanja čitanjem i pisanjem, a koje pridonose opismenjavanju, kasnijoj čitalačkoj i drugim pismenostima i ukupnom akademskom uspjehu djece. Rana pismenost započinje stvaranjem prilika da vrlo mala djeca, odnosno bebe, vide što je za čitanje – slikovnice, knjige, ali i drugi materijali. Roditelji, odnosno odrasli mogu bebama od nekoliko mjeseci postaviti meke slikovnice u neposrednoj blizini te ispravnim položajem ilustracija, a poslije i baratajući slikovnicama, okrećući stranice, pokazujući tekst i čitajući naslove i kratke sadržaje koje djeca mogu vidjeti, uvoditi ih u prve konvencije vezane uz čitanje. Dajući im priliku da dodiruju i okreću takve slikovnice koje su namijenjene bebama, odrasli stvaraju kvalitetna iskustva vezana uz konvencionalno pismo.
Ako roditelji i odrasli u djetetovoj okolini i sami čitaju, ili čitaju djetetu, premda ono sadržaj ne razumije, oni pokazuju da je to aktivnost koju cijene i smatraju vrijednom, a to utječe na kasnije dječje oponašanje odraslih i sklonost činjenju jednakih takvih radnji. Uživanje u takvim aktivnostima jedan je od osnovnih preduvjeta da i dijete ima sklonost čitati i uživati u čitanju i da ne doživljava čitanje kao nešto što se mora i što je teško ili se nerado čini. U dobi između prve i druge godine slikovnice su najčešće usmjerene imenovanju – ljudima, životinjama, predmetima i radnjama, ali i raznim oblicima glasanja, ponekad razumijevanju prijedloga, a što je sve vezano uz komunikacijski i jezični razvoj i što podupire pismenost.
Razvojem pismenosti utječe se na komunikaciju i bogatstvo jezika i kognitivni razvoj. Slikovnice su u toj ranoj dobi sredstva za komunikaciju, za poticanje jezika – njegovo razumijevanje i proizvodnju govornih izričaja kao što su riječi i kratke rečenice te odgovaranje na pitanja. Čitanje utječe na kognitivnu zrelost – primjerice, dijete koje nikada nije bilo na moru, iz slikovnica, priča i ilustracija, uz odrasle, stvara predodžbu o moru, zna o njegovoj boji, tko živi u moru i slično. Radnje trebaju biti relativno kratke, a duljina priča u skladu s djetetovom pažnjom – do druge godine to je tek nekoliko stranica i tek nekoliko rečenica, jedna do dvije, na stranici.
Fonološka svjesnost jedan je od najjačih prediktora kasnijeg uspjeha u čitanju, a malo je roditelja koji su uopće čuli za taj pojam. Možete li ga objasniti što jednostavnije? Kako obično čitanje, brojalice, rime i igre riječima grade tu svjesnost, a da toga nisu svjesni ni dijete ni roditelj?
Koncept fonološke svjesnosti znanstveno je i stručno dokazan kao snažni predviđatelj uspjeha u čitanju. Jednostavnost koncepta potvrđuje činjenica da se mnoge bake i roditelji igraju s djecom upravo podupirući ga, odnosno slijedeći princip postupnosti razvoja fonološke svjesnosti: od igara sa slogovima, preko pjesmica u rimi do igrica koje traže prepoznavanje prvog „slova“, zapravo glasa/fonema, odnosno glasova/fonema u riječi. Već između druge i treće godine djeca mogu ponavljati pjesmice u slogovima, nerijetko lupkajući slogove. To su, primjerice, pjesmice poput I-DE MA-CA O-KO TE-BE; ili I-ŠO ME-DO U DU-ĆAN.
Slog je vrh akustičke energije i najjednostavnija je razina fonološke svjesnosti. Stapanje slogova u riječ ili rastavljanje riječi na slogove početak je osvještavanja da riječi čine manje jedinice – slogovi, a onda i još manje jedinice – glasovi/fonemi. Nakon ovakvih igrica trebaju slijediti pjesmice za prepoznavanje rime i igrice za proizvodnju rime koje posebno trebaju biti zastupljene između treće i četvrte godine. Primjerice, odrasli mogu tražiti da dijete prepozna zvuče li slično riječi poput kaša, naša, paša te da dijete nakon prepoznavanja i samo nastavi niz, tj. proizvede riječ koja se rimuje. Zahvaljujući usvajanju rime i prepoznavanju jednakih dijelova riječi, primjeri su K-APA, C-APA, N-APA, stvara se mogućnost za prepoznavanje prvoga glasa/fonema u riječi. Igrice u kojima se traži da dijete kaže koje je prvo „slovo“ zapravo glas/fonem u izgovorenoj riječi mogu biti popraćene i stvarnim prepoznavanjem prvog slova u slikovnicama koje se djetetu čitaju.
Izdvajanje prvoga glasa/fonema u riječi očekuje se u dobi od pet godina i osnova je za stapanje ili sintezu glasova/fonema u riječi: ako kažem P-A-S, koja je to riječ. Tu je i raščlamba ili analiza riječi na glasove/foneme: ako kažem KOŠ, koja su „slova“, zapravo glasovi/fonemi u toj riječi. U dobi pred polazak u školu djeca trebaju ovladati stapanjem i raščlambom glasova/fonema kako bi mogla čitati. Sva ova znanja koja čine fonološku svjesnost snažno su povezana i s procesom poznavanja slova i mogućnostima povezivanja slova i glasa poznatoga kao proces dekodiranja te su osnova čitanja.
Vaša istraživanja naglašavaju obiteljsko čitalačko okruženje kao zaštitni čimbenik. Kako u praksi izgleda dom bogat pismenošću? Koje sitne, svakodnevne stvari nose najveću težinu?
Prilično je poznato da dijete treba biti okruženo materijalom za čitanje – slikovnicama, knjigama, novinama, natpisima. Važno je da slikovnice ili ono što dijete želi da mu se čita – to može biti i popis za trgovinu, strip… – bude dostupno. Ipak, najvažnije je da vidi odrasle kako čitaju. Oni svojim čitanjem prenose niz poruka koje dječji mozak obrađuje – od toga kako se čita, primjerice, u latiničnim pismima slijeva nadesno i odozgo prema dolje, kako se okreću stranice, gdje trebamo nastaviti čitati na kraju retka, da je sadržaj priče uvijek jednak, odnosno da je pismo trajno, pohranjivo i prenosivo. Značajan broj istraživanja, a i praktičnih iskustava, govori o važnosti stvaranja „kutka za čitanje“ – točno određenog mjesta za čitanje u domu, kao i vremena u kojem se čita, a da to ne mora biti nužno (i samo) prije spavanja, a što je nekako uobičajeno. Odrasli mogu učiniti dostupnim i razne druge informacije važne za čitanje, kao što je postavljanje slova kojima će u domu označiti pojedine stvari, brojeve za količine, organiziranjem igrica koje zahtijevaju pričanje ili prepričavanje priča…
Pripovijedanje, sposobnost da se priča ispriča s glavom i repom, ujedno je predvještina i vještina koja će čovjeku trebati cijelog života. Zašto je toliko važna i kako je roditelj može njegovati kod kuće, osim samim čitanjem?
Pripovijedanje je iznimno važna vještina, presudna za pisanje i učenje, a onda i obrazovanje i ukupni akademski i životni uspjeh. Pripovijedanje zahtijeva slijed činjenica – likova, radnji i događaja i njihovo jezično oblikovanje redom i načinom koji slušatelj može razumjeti i pratiti. Bez ovih vještina nema kasnijeg samostalnog pisanja. Da bi dijete samo moglo pripovijedati, treba najprije čuti niz ispravnih „uzoraka“ – priča i pripovijedanja odraslih. Treba ga uključiti da sudjeluje u tim pričama nadopunjavanjima i prepričavanjima, usmjeravati ga prema uočavanju i izdvajanju bitnih činjenica. To je posebno važno za kasnije mogućnosti sažimanja i učenja. Prepričavanje sadržaja slikovnica, posebno uz pitanja i tumačenja, znatno može unaprijediti pripovjedačke vještine.
Što je disleksija zapravo? Može li bogato jezično i čitalačko okruženje ublažiti njezine posljedice ili olakšati djetetu put do čitanja? Što roditelji mogu realno očekivati od ranog čitanja?
Disleksija, uz disgrafiju i diskalkuliju, pripada specifičnim poremećajima učenja, a glavna obilježja odnose se na probleme u brzini i/ili točnosti čitanja i pisanja kao i probleme s razumijevanjem pročitanoga. Roditelji i nastavnici mogu u školskoj dobi uočiti odstupanja vidljiva kao brzo čitanje s puno grešaka ili iznimno sporo, ali točno čitanje, a ponekad to može biti i sporo i netočno čitanje. Nakon takva čitanja nije rijetkost da dijete ne razumije pročitano i ne zna ispričati što je pročitalo te traži da tekst čita nekoliko puta. Disleksiju dijagnosticira logoped.
Obilježja disleksije nisu vidljiva samo u čitanju i pisanju već ovaj jezično utemeljen poremećaj pogađa i neke druge aspekte funkcioniranja. Specifičnost disleksije jest to što je, osim narušenog čitanja i pisanja, sve „ostalo“ u redu – inteligencija, motorika, vidne i slušne sposobnosti, školska poduka i socio-kulturne prilike. Disleksija predstavlja drukčiji način mozgovnog funkcioniranja, odnosno, neurorazličitost. Stvaranje ranih poticajnih okruženja, rano zajedničko čitanje, izlaganje čitalačkom materijalu, preventivne aktivnosti u smislu praćenja i poticanja komunikacijskog, jezičnog, pa i grafomotoričkog razvoja – ukupan rad na ranoj pismenosti može značajno utjecati na razinu očitovanja značajki disleksije. Pritom je rano čitanje, odnosno zajedničko čitanje u kojem odrasli čitaju djetetu na način da dijete u tom čitanju sudjeluje, iznimno važno za svu djecu, a posebno za onu koja imaju predispoziciju za disleksiju.
Kako čitanje naglas funkcionira s djecom koja imaju jezične teškoće ili koja kasne u jezično-govornom razvoju i koja kasnije progovaraju? Mijenja li se tu savjet i što takvi roditelji najviše trebaju čuti?
Odstupanja u jezičnom razvoju predstavljaju rizični čimbenik za disleksiju i nerijetko su rani pokazatelji teškoća u kasnijem čitanju ili disleksije. Zbog dječjih problema u usvajanju jezika potrebno je brižljivo birati materijal koji se čita: dok je za djecu urednog razvoja dobro potražiti pomoć knjižničara, kod djece s bilo kakvim jezičnim teškoćama potrebno je posavjetovati se i s logopedom. Vrlo je važno pratiti djetetove jezične mogućnosti i interese te nuditi da dijete vidi da roditelji čitaju, da imaju vrijeme kada čitaju djetetu, da prate savjete logopeda vezano uz čitanje i materijale za čitanje, stvaraju okruženje u kojem će uživati u zajedničkom čitanju, okruže dijete jezično poticajnim igračkama i materijalima prikladnima uzrastu i komunikacijskim, jezičnim i govornim mogućnostima djeteta.
Cijelo vrijeme govorimo o čitanju, a pisanje je druga polovica pismenosti i vaše uže područje. Što se zapravo razvija dok dijete crta, povlači prve linije i „piše“ prije nego što zna slova? I kada nespretan rukopis ili grafomotorika prestaju biti puka faza, a postaju znak za oprez, odnosno disgrafija?
Pisanje je najsloženija ljudska aktivnost i većina pismenih osoba ne razmišlja o složenosti ovog procesa. Pisanje je vrlo zahtjevno jer uza sve što nam je potrebno za čitanje, odnosno uz puno jezičnih znanja, uključuje još i motoričku izvedbu. Šaranjem i crtanjem djeca se pripremaju za pisanje u ovom motoričkom aspektu i pritom se oslanjaju i na vizualnu percepciju i grafomotoričke vještine. Već oko treće godine hvat olovke treba biti ispravan i dijete treba moći precrtati krug. Djeca koja su izložena čitanju i pisanju i koja vide odrasle da pišu, u pravilu će se ubrzo nakon toga, oko četvrte godine, praviti da pišu i oblikovati „škrabotine“ nalik pisanim riječima bez da znaju ili oblikuju slova. Nije rijetkost da dijete napravi valovite linije ili nešto nalik pisanom tekstu odraslih i kaže da je napisalo svoje ime ili neku riječ.
Danas odrasli vrlo rijetko pišu jer uglavnom tipkaju i djeca nemaju prilike vidjeti pisanje, a onda ga i ne oponašaju i ne cijene ga dovoljno. Kod neke djece već su u ranoj dobi vidljivi problemi s držanjem olovke, otežano precrtavanje jednostavnih linija i/ili likova te crtanje i šaranje preko granica papira, neodgovarajući prostorni smještaj crteža, stalno okretanje papira pri crtanju i/ili precrtavanju. Mogu imati teškoća i u drugim zadatcima koji uključuju finu motoriku, kao pri rezanju škarama, vezanju vezica, navođenju perlica i slično. Logopedskom procjenom moguće je ustanoviti radi li se o odstupanju ili su postignuća u granicama urednog razvoja. U početnim razredima osnovne škole zahtjevi postaju veći – slova trebaju biti napisana unutar linija, sadržavati sve linije koje trebaju biti povezane upravo na način kako to pojedino pismo zahtijeva. Granicu neurednosti i odstupanja nije jednostavno definirati, no kada je izvedba slova, odnosno rukopis u cjelini takav da se njime ne može prenijeti poruka ili ju je vrlo teško pročitati, govorimo o disgrafiji. Disgrafija, međutim, ne uključuje samo grafomotoričku izvedbu već ova dijagnoza može uključivati značajne probleme u komponiranju to jest, sastavljanju teksta. Komponiranje teksta predstavlja vještinu koja se dugo uči i izrazito je zahtjevna te počiva na jezičnoj kompetenciji, a danas se u našem društvu najviše povezuje s provjerom pisanjem eseja na državnoj maturi.
Često zaboravljamo da i matematika ima svoje predvještine. Kako se one razvijaju u svakodnevici, kroz slikovnice, brojalice, kuhanje ili igru? Postoje li rani znakovi koji mogu upućivati na rizik za diskalkuliju i kako ih razlikovati od jednostavno sporijeg razvoja?
Matematičke predvještine danas se snažno izučavaju i to posebno dokazivanjem urođenih predispozicija za matematiku, odnosno intuitivnog osjećaja za količinu kao i u radovima koji upozoravaju na potrebu poticanja matematičkih predvještina i njihovu važnost za svladavanje matematičkog mišljenja, matematičkog jezika i matematičkog znanja. U svakodnevnoj komunikaciji najviše se govori o količinama i povezivanju količina i broja u smislu predmatematičkih vještina. To je i tema niza slikovnica, brojalica, igrica. Manje je poznato da su u početcima matematike posebno važna poticanja procjene i približnog određivanja količina, ovladavanje pojmovima poput više, manje, jednako, zatim uparivanje, pridruživanje, nizanje, sljedovi.
Početna matematika je, uz navedeno, snažno određena i prostornom orijentacijom i percepcijom. Igre u prostoru i one koje uključuju prikaze prostora, slikovnice koje sadrže prostorne odnose, za što je važno razumijevanje prijedloga, i odnose među veličinama kao i prikaze putova, jednostavne karte i razne omjere, nerijetko su zanemarene, a značajno pridonose razvoju matematičkih vještina. O prvim znacima mogućih problema u matematici možemo govoriti i kod djece kod koje postoje teškoće u doživljavanju prostora i prostornom snalaženju.
Teškoće su vidljive ako je djetetu npr. teško odrediti gdje ima više, a gdje manje određenih predmeta (čak i kad se radi o malim količinama ili koji auto stane u koju garažu). Nekoj će djeci biti teško spojiti količinu i broj, a poslije i brojku i već će u početnom brojanju imati potrebu oslanjati se na konkretne objekte, prste i uvijek ponovo prebrojavati količine kako bi izrekli broj. Čak i nakon ulaska u formalno školovanje trebaju pomoć konkretnih objekata da bi govorili o određenoj količini ili računali.
Zbog vrlo raznolikih znanja predškolaca i nedostatno definiranog kurikuluma matematike za naše predškolce teže je odrediti koja razina predvještina predstavlja kašnjenje u usvajanju predmatematičkih vještina i kada postoji rizik za pojavu diskalkulije. Manjak miljokaza zahtijeva sustavno bavljenje razinama znanja kod naših predškolaca kako bi se u logopedskoj dijagnostici lakše i još pouzdanije ustanovili znaci rizika za diskalkuliju. Diskalkulija – poremećaj u matematici – dijagnosticira se u školskoj dobi, i to najčešće krajem drugog ili tijekom trećeg razreda, a obilježja uključuju odstupanja u usvajanju matematike u odnosu na školski kurikulum. U početcima su to posebno problemi u već navedenom razumijevanju odnosa količina i brojeva, zatim brojevni pravac, otežano početno zbrajanje, oduzimanje te osobito množenje i dijeljenje i česte i izrazite teškoće s problemskim zadatcima (poznatima i kao zadatci riječima) koji zahtijevaju matematički jezik što matematiku snažno veže uz jezik, čitanje i pisanje.
Kako rani odnos prema knjigama oblikuje odraslog čitatelja? Postoji li „kritično razdoblje“ ili nikada nije kasno razviti ljubav prema čitanju?
Znanja i iskustva s knjigama koje stječemo u ranoj dobi i nadograđujemo tijekom života presudna su za niz kasnijih čitalačkih odluka i navika: trebamo vidjeti mnogo naslovnica, tekstova, priča, različitih materijala za čitanje da bismo u nekom trenutku odabrali, primjerice, knjigu „za plažu“ ili zbirku lirskih pjesama ili neki drugi materijal koji želimo pokloniti nekom za čitanje. Zahvaljujući tim iskustvima znamo pročitati jelovnik ili pronaći informacije u različitim tekstovima. Čitamo i u otvorenom, internetskom prostoru i to podrazumijeva sasvim druga iskustva, no uključuje temeljne vještine dekodiranja, to jest spajanja slova i glasa određenom brzinom i s određenom razinom točnosti i razumijevanja. Svako razdoblje tijekom života pogodno je za čitanje, a svaki čitatelj treba pronaći ono što ga čini zadovoljnim u ovoj aktivnosti u smislu sadržaja, načina i oblika. Čitanje treba biti zadovoljstvo, a to je moguće ako ga tako vrednuju i doživljavaju oni koji to očekuju od djece.
Mnoga djeca oko desete ili dvanaeste godine naglo prestanu čitati iz užitka. Zašto se to događa i što roditelji, knjižnice i škole mogu učiniti da ih ponovno privuku knjigama?
Možda bi na ovo pitanje bilo lakše odgovoriti ako bismo znali koliko je odraslih, posebno roditelja, koji čitaju iz užitka i koji čitaju knjige. Ako su roditelji i sami nezadovoljni jer „moraju pročitati neki materijal“, teško je očekivati da će djeca čitanje smatrati zabavnom i opuštajućom aktivnosti. Uz to, pogrešno je prestati provoditi zajedničko čitanje u kojem odrasli i dijete čitaju zajedno kad dijete ovlada čitanjem, tijekom djetetova prvog ili drugog razreda. Dijeljenje iskustava s knjigom treba nastaviti, a čitanje treba biti način za komunikaciju o pisanim sadržajima koji mogu potaknuti ne samo bliskost već su odlična osnova za učenje. Djeca često doživljavaju čitanje kao učenje jer su ogromne količine pisanih materijala dio školskoga gradiva. Iako čitanje jest osnova učenja i postizanja obrazovnih ciljeva, ponekad se usvajanje gradiva nekim drugim metodama čini boljim načinom, a time se možda mogu osloboditi kapaciteti za čitanje iz užitka.
